“Que tus ojos sean como dos nidos llenos de pájaros”

Lic. Alicia Pereyra

Ponencia presentada en “Primeras Jornadas Latinoamericanas sobre Prácticas- Razón e Imaginación unidas para el Desarrollo del Conocimiento. Prácticas Investigativas, de la Enseñanza y Profesionales”

Universidad Nacional de la Patagonia Austral – Unidad Académica Caleta Olivia

2.007

“Que un día estés usando paraguas y lluevan maníes de chocolates, que al otro día amanezcas con patas de arañas peludas y tus ojos sean como dos nidos llenos de pájaros”

El breve texto leído pertenece a José, uno de los alumnos de los sextos años con quienes compartí el ciclo pasado, desde mi tarea como maestra en el área de Lengua. Me pareció tan sugestivo que me inspiró para compartir algunos de los momentos en los que se inscribió, porque allí aparecen desplegados, a la manera de constelaciones – brillantes, imprecisas, difíciles de distinguir – aspectos significativos de modos de leer de los chicos y chicas. Este concepto, acuñado por Elsie Rockwell (1.995) y recuperado por Carolina Cuesta (2.006), Sergio Frugoni (2.006) y Valeria Sardi (2.006), entre otros, desvela saberes no institucionalizados, ni direccionados curricularmente, que ponen en cuestión concepciones de lectura, escritura y literatura propias y ajenas, y maneras de percibir, sentir y pensar la realidad. Remiten, por tanto, al juego de cruces conflictivos entre identidades socioculturales y saberes literarios y escolares, a partir de lecturas en tanto desafíos de sentidos a explicitar.

De allí que el presente escrito intenta socializar dos momentos del desarrollo de una propuesta pedagógica, incorporando aspectos relativos al análisis interpretativo, desde los modos de leer que fueron colándose y destacándose “luminosamente”,  y con el apoyo de la memoria y la revisión del cuaderno de campo. Para ello, e inicialmente, resulta necesario precisar conceptualmente literatura; desde cada momento, se abordarán lectura y escritura ficcional, centrales en la construcción de una mirada renovada al momento de pensar las prácticas desde el campo de la Didáctica de la literatura.

Siguiendo a Mijail Bajtín (2.005), la literatura es creación verbal. Las palabras, como objeto estético representado, tienen una forma espacial interna con un significado artístico; con su colaboración, el autor crea y recrea el mundo, y así se transforma en la expresión del mundo de los otros, y expresión de su actitud hacia el mundo. Se distingue del resto de los discursos sociales por reunir la totalidad de los géneros discursivos, la captación del conjunto de ideas de una sociedad, y su reproducción y transformación mediante la representación, desde esa dimensión estética en tanto artística.

Respecto de la lectura en general, y la literaria en particular, tal como expresa Gustavo Bombini (2.004), contribuye en la construcción de la subjetividad e identidad de los lectores; se vincula con la posibilidad del disfrute, el divertimento, el acercamiento a cierta dimensión estética del lenguaje en tanto arte. Además, genera efectos cognitivos, articulados con operaciones intelectuales complejas, relativos a la puesta en juego de creencias, supuestos, saberes, valoraciones que los sujetos poseen antes y después de leer, así como recupera, desarrolla y complejiza competencias lingüísticas y discursivas.

Cada momento de la propuesta se inició a través de la modalidad de lectura compartida, la que, como afirma Gustavo Bombini (2.002), habilita la interpelación de maneras diversas a los textos, para que éstos interpelen de una nueva manera a los lectores, ya que atiende las redes de relaciones intertextuales y extratextuales como activadoras de interpretaciones. Pero, además, posiciona a los integrantes de esa comunidad lectora en el lugar que refiere a sus biografías, recuerdos y memorias que remiten al orden afectivo. Muchos suelen contar que “antes” (cuando eran chiquitos), otro niño algo mayor o un adulto les leyó, y en la rememoración de ese acto se reflejan esos afectos atesorados a través del tiempo. El concepto que la recorre es el de ficción, entendido como el cruce de la empiria y la imaginación, que se ubica al margen de la verificación, y permite recurrir a lo “falso” para aumentar su credibilidad. Según Valeria Sardi (2.004), el orden y la lógica que lo rigen quizás no respeten el orden y la lógica del mundo real, pero deben responder a la lógica de la imaginación y resultar creíbles. Es crucial para establecer distinciones entre lo posible, lo probable y lo imposible, o lo no posible aún, en relación con el concepto de “mundos posibles” (entendidos como realidades imaginarias), y permiten la adquisición de saberes que actúan en la revisión de los sentidos que se disparan al interpretar textos diversos.

Desde allí, pensé en la mitología griega, ya que muchos de sus seres,  personajes y situaciones son reconocidos desde diversas vertientes, entre ellas el cine – Harry Potter es un buen ejemplo-, aunque no se pueda dar cuenta de las significaciones que ponen en juego en tanto construcciones culturales. Solicité la búsqueda del mito del Minotauro; vía Internet y bibliotecas, trajeron dibujos, informaciones y versiones diferentes. Seleccioné una perteneciente a la literatura infantil, y me pareció oportuno un cruce con otro texto que forma parte de mi propia biblioteca, entendiendo también que resultaría factible trabajar asimismo el concepto de voz del narrador, para su distinción del concepto de autor.

En el primer momento leímos “Teseo y Ariadna”. Los breves trazos sobre su niñez y adolescencia permitieron reconstruir el estereotipo de héroe- valiente, hábil, aventurero- ; luego, al avanzar sobre aspectos de su historia – la desaparición de su padre, la prueba que debe sortear y el legado paterno de la espada y las sandalias –  reconocieron el deseo del padre sobre el mantenimiento de la tradición familiar. “Como militar” – aclaró  Hernán, que verbalizó esa asignación de atributos propia de la actualidad.

La caracterización del Minotauro – “criatura deforme y sanguinaria”- permitió rememorar algunos de los monstruos y seres mitológicos que el cine y la televisión han recreado, para desde allí atender la particularidad del ensamblaje entre atributos humanos y animales, como los relativos a las sirenas y los centauros, por una parte, y aquellos que ocultan su dualidad, como Spiderman o Batman. “Se puede ser dos cosas, pero éste era una, un Minotauro”- explicó Marcela; “Era un monstruo bien feo, y encima malo”- concluyó Daiana. En este devenir, nos detuvimos ante un interrogante planteado por Tamara: la responsabilidad de los sacrificios humanos. ¿Era del Minotauro? ¿Era del rey Minos? Estos planteos llevaron a apreciaciones y valoraciones en torno de la caracterización de los personajes, y sus motivaciones en contexto: Minotauro, tal como se había leído, era un animal, y los restos humanos, de acuerdo con Matías, “era(n) lo único que comía, porque no podía cazar”. Minos, en castigo al pueblo de Atenas, ejercía su poder a través de sacrificios humanos. “Entonces, el asesino era el rey ese, Minos” – afirmó Rocío. Autor material y autor intelectual constituyeron conceptos que se fueron dibujando en estas reflexiones, si bien en el texto esta distinción no aparece con demasiado énfasis, ya que está centrado en la maldad natural del Minotauro.

El encuentro entre Teseo y Ariadna apareció como una versión romántica posible, ya que se trató de un “amor a primera vista”, recreado constantemente en las historias más conservadoras y naturalizadas que la pantalla sostiene en tanto se encuentran configuradas y a su vez configura imaginarios colectivos. Luego, nos detuvimos en el momento en que ella le ofrece la espada y el ovillo, los dos elementos que le permitirían sortear los obstáculos presentados. Nuevamente, abordamos la distinción entre estos dos personajes: Teseo parecía aportar la fuerza y la valentía, en tanto Ariadna, la inteligencia y la creatividad. “Al final, la que hizo casi todo fue ella”- planteó Dana, y desde esa afirmación rotunda se fueron instalando opiniones diversas en torno de la estereotipia genérica y sus valoraciones diferenciadas.

Hacia el final, Matías se encargó de expresar su opinión, manifestando su disconformidad. ¿Por qué hablan como tontos?- repetía. Una interpretación posible residió en ciertas características de algunos textos inscriptos en la literatura infantil, entre ellos la banalidad o descontextualización de los diálogos y la simplicidad en el desarrollo de la secuencia. En el leído, no aparecen elementos que favorezcan la reflexión sobre su dimensión estética, ese plus de significación, sino que el interés pareciera residir en contar una historia francamente predecible en la que el amor vence la adversidad, cargada de valores convencionales. Se instaló así una fuerte crítica a la estereotipia que aparece en algunos textos inscriptos en la literatura infantil, que presupone un lector poco capaz, sobre el que se debe influir moldeando de determinada manera su pensamiento; en suma, un lector “poco lector”.

Un segundo momento se instituyó sobre la lectura de “La casa de Asterión”. En el primer encuentro, Ivana confesó en voz alta: “Yo lo leí en mi casa, pero no lo entendí”- a lo que respondí que no se preocupe, ya que al leerlo colectivamente sí podría hacerlo. Al inicio, una pregunta de rigor consistió en ¿Quién habla aquí? El cuento aparece en primera persona, dando a conocer el mundo interior del personaje; sobre ello trabajamos diferenciando autor y voz del narrador. Resultó relativamente sencillo hacerles notar que Borges “no” era el Minotauro, pero había construido su voz como tal para lograr el efecto de credibilidad y a su vez, ofrecer una perspectiva distinta respecto del personaje.

Tal como suele ocurrir, los chicos “más grandes” expresaron una  valoración concreta respecto de la ficción que se proponía: “Es chamuyo”, afirmó Maxi. Esta expresión resuena en mis oídos adultos como “verso”, pero en este contexto entendí que remitía a falsedad, mentira. Así, el efecto deseado por el autor se confronta con las valoraciones de la literatura, resultando en un momento privilegiado para su abordaje, ya que ésta no consiste en un reflejo de la realidad, sino que la presenta ficcionalizándola.

Al avanzar en la lectura, fuimos deteniéndonos en los comentarios que, sobre su vida, realiza Asterión: teme salir del laberinto, ya que el aspecto de los seres humanos le resulta sobrecogedor; vive solo e inventa juegos para llenar ese tiempo que le sobra; no puede leer, y se lamenta amargamente. En cada característica mencionada, intentábamos imaginar cómo sería este Minotauro. “No es un asesino”; “Es un nene”; “Se siente solo”; “Está triste”; fueron algunas de las apreciaciones, y desde allí se fueron acercando a esa dimensión humana del personaje, anulada en la versión anterior.

La invención de un amigo imaginario, por ejemplo, resultó en una anécdota en la que muchos se reconocieron, así como la pérdida de la madre y la sensación de ser único en su especie, desde donde se fueron configurando sentidos diferenciados y discutidos, al punto en que Franco se levantó enérgicamente, e inició un discurso que tocaba, desde sus posibilidades analíticas, categorías sociales que continuamente hacemos operar en el cotidiano, como estigmatización, prejuicio y discriminación. Dicho de otra manera, había descubierto y se interesaba en compartir aspectos no literales en el texto, que lo remitían a otras lecturas, desde donde apostaba sentidos diversos en torno del personaje, sus motivaciones y vivencias. El final, previsible en la medida en que se correspondía con la versión leída anteriormente, dejó al grupo enmudecido, sorprendido. Luego de relacionarse desde su mundo interior, parecían haber supuesto un final feliz,  que contrastaba con la voz narrativa, la que daba cuenta de una inmolación, en una posible búsqueda de una nueva libertad. Sonó el timbre, y continuaron en silencio; algunos, los más cercanos, me miraron en actitud expectante. Una impresión perdurable reflejada en ese silencio y esa espera. Pensé en ese momento, como rememoro ahora, que ese es uno de los sentidos profundos de la literatura: poner en conflicto, someter a tensión, plantear preguntas, dudas, crear nuevos interrogantes antes que respuestas.

La escritura ficcional o de invención permite conocer el lenguaje desde la misma práctica, iluminando los aspectos constitutivos de los textos, atendiendo los mecanismos involucrados en la significación, construyendo nuevos vínculos con el lenguaje. Además, tal como expresa Gianni Rodari (2.000), la habilidad de inventar se adquiere culturalmente, y tiene imbricaciones en el desarrollo de otros procesos cognitivos, al tiempo que habilita el cuestionamiento, el pensamiento crítico, la curiosidad y la imaginación.

En este sentido, otro de los momentos seleccionados fue aquel diseñado a partir de la escucha de maneras y formas específicas que utilizaban cotidianamente los chicos y chicas para calificarse entre sí. Ya sea en tono de burla o de broma, o de franca hostilidad, fui distinguiendo el uso de expresiones que encerraban metáforas y analogías sugestivas y muy ricas, susceptibles de capitalización en relación con algún texto que avanzara desde el humor, sin que cayese en la ofensa. Recordé entonces las palabras de Maite Alvarado (2.001), quien sostiene que quizás la escritura de invención desde el juego con el lenguaje, el disparate, el humor, hoy resulta una de las tareas más marginales en el espacio áulico, a pesar de que transgrede los sucesos y actos “razonables”, esperables, y se instala en el placer. Saber reírse integra una actitud, una manera de conectarse con el mundo, una apuesta más allá de lo instituido, de las convenciones sociales; el humor expresa una manera de oponerse y cuestionar lo unívoco del orden existente. Para incorporar una actividad de este tipo, nada mejor que Girondo, pensé, e incluí uno de sus textos, “Espantapájaros 25”, suponiendo posible que a través de una actividad escritural vayan surgiendo otras voces que, a veces y en el fragor inmediato que instala la lectura compartida, se encontraban silenciadas.

Desde la iniciación hasta su final, la instancia de lectura compartida estuvo marcada por la risa. Espontánea- “Que te crezca, en cada uno de los poros, una pata de araña”-, exagerada – “Que cuando quieras decir: “Mi Amor”, digas “Pescado frito””-  ruidosa ante expresiones escatológicas – “olores descompuestos”, “meadero”-, tímida – “para que los espejos, al mirarte, se suiciden de repugnancia”- , con dudas ante su propia posibilidad, ya que no pareciera común instalar un espacio de pura risa en el aula, y menos aún en una clase de Lengua.

Fueron surgiendo interrogantes muy diversos en su expresión, pero orientados a imaginar a quién iban dirigidos estos “insultos” o “cuasi- maldiciones” disfrazadas de deseos, y sus posibles motivaciones, y en este devenir se fueron construyendo situaciones: “Lo que pasa es que lo odia, pero no lo dice”- planteó Fabricio; “Seguro que le quitó la novia, por lo de Pescado frito”- apuntó Natalia; “A mí me parece que es un hombre, pero habla como un chico” – dijo Karen. Estos y otros supuestos fueron circulando, y así, sometidos a discusión. En algún momento, Hernán lo relacionó con las luchas verbales que se instalan en el aula entre antagonistas esporádicos, y citó como ejemplo: “A mí Martín me dijo: Cabeza de cachalote, y no sé qué quiere decir”.

La invitación a reírse, a expresar esa respuesta sencilla y profunda ante el humor y sus formas me indicaron su aceptación; casi en ese instante, Mario dijo: “Podríamos escribir algo así”. Como emergente de la misma situación, él abría la ventana para que se colase ese humor y otros, los que cada uno podía y estaba dispuesto a generar. Con cierto frenesí, comenzaron a construir expresiones desbordantes, algo desmesuradas, quizás ofensivas, pero destinadas a un sujeto imaginario, recuperando así aquel que se perfila en el texto de Girondo, hasta que alguien preguntó si se podía dibujar, creando imágenes en torno de sus propias palabras, petición que encontró adeptos.

Con posterioridad, sobrevino la instancia de revisión de los escritos, desde la lectura y el comentario, antes que correcciones en el sentido convencional, el que apunta a considerar aquellos aspectos normativos que reorientan los sentidos inscriptos en los textos y permiten que se pueda volver sobre ellos, leerlos, revisarlos, y eventualmente reescribirlos, partiendo de los apoyos e indicaciones que sus propios compañeros o la docente ofrecen. Se fue constituyendo así un auditorio predispuesto a seguir divirtiéndose. Los invito a leer:

Qué lindo sos

“Que seas tan feo como una rana antigua (...) que cuando te vea la gente te revolee con lo que tenga a mano.” (Mario)

“Que tengas el olor a patas de tu abuela, que en vez de baba te salga petróleo, que te crezca una joroba en forma de escoba y que en vez de dientes tengas calcetines.” (Kevin)

Cómo te viniste hoy

“Que tu medida sea del tamaño de un piojo y que tengas el peinado de un gallo, que te salga un cuerno en la rodilla y que camines como tortuga.” (Martín)

“Que tu ropa sea de payaso, que tengas bolas de billar en los ojos y nariz de cristal.” (Antonella)

No te preocupes, nadie te vio

“Que cuando vayas por la acera te muerda un perro en la parte menos deseada. Que cuando corras te pase hasta un caracol.” (Rodrigo)

 “(...) que cuando vayas por la calle caigas y se rían todos, y que en vez de largar lágrimas brote arena.” (Brenda)

Algunas mutaciones impensadas

“Que te conviertas en migas de pan y que te coman los pájaros.” (Alain)

“Que cuando comas te reviente la panza como si fuera una piñata, y que en la cabeza te salgan patas de araña.” (María Emilia)

“Que cuando corras te desarmes en miles de pedacitos de pescado para que te devoren los gatos callejeros que viven debajo del puente.” (Maxi)

Los modos de leer, expresados oralmente o por escrito, suponen partir de la convicción de que nuestros alumnos leen, y demandan la suspensión de nuestras creencias respecto de lo que en el aula es posible y lo que no. La lectura y escritura constituyen prácticas recursivas, que se reenvían la una a la otra, vinculadas estrechamente al aprendizaje y al pensamiento, en tanto se ensamblan desde actividades diversas y heterogéneas: asistir al cine, contar una anécdota, recorrer un barrio, reconocer un paisaje, sortear los obstáculos que plantea un video game, escuchar una canción, tal como nos invita a comprender Graciela Montes (2.001). Frente a la multiplicidad de textos que presentan las experiencias de la vida, los sujetos leen y sobre ello escriben, es decir, construyen sentidos desde miradas socio – culturales y estético- literarias, recreando esa dimensión vital como experiencia privada y pública simultáneamente, la dimensión sociocultural.

En síntesis, la lectura y la escritura literaria refieren a procesos complejos de apropiaciones de significados, en los que se articulan experiencias subjetivas y sociales, proveyendo espacios que vuelven a significar los bagajes culturales que cada alumno, en tanto sujeto, posee. De allí la relevancia que, como docentes, otorguemos a estos saberes que sólo esperan la oferta de un espacio para reconocerlos y resignificarlos. Para ello, resulta capital la construcción de una mirada etnográfica, que avance sobre sentidos comunes instituidos como juicios apriorísticos: “Los chicos no leen”; “A los chicos no les interesa la literatura, están en otra”; “Hay que ofrecer cuentos sencillos, porque otros no entienden”, y que se permita ser parte de este maravilloso mundo, este otro mundo, en donde todo, o casi todo, resulta posible, aún la insistencia en esa “utopía indispensable” que encierra la enseñanza.

Bibliografía literaria

Schuff, Nicolás (2.006): “Teseo y Ariadna”, en Aventureros y enamorados, Estrada, Bs. As.

Borges, Jorge Luis (1.995): “La casa de Asterión”, en El Aleph, Alianza Editorial, Bs. As.

Girondo, Oliverio (1.990): “Espantapájaros 25”; en López, Claudia y Bombini, Gustavo (comp.): ¡¡Nada serio!! Textos para reír con todo, Coquena Grupo Editor, Libros del Quirquincho, Bs. As.

Bibliografía consultada

Alvarado, Maite (1.997): “Escritura e invención en la escuela”, Los C.B.C. y la enseñanza de la Lengua, A-Z, Bs. As.

Alvarado; Maite (2.001): “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, en Alvarado, M. (coord.): Entre líneas. Teorías y enfoques de la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Manantial, Bs. As.

Bajtín, Mijail  (2.005): Estética de la creación verbal, Siglo XXI, Bs. As.

Bombini, Gustavo (2.005): La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura; Lugar Editorial, Colección Relecturas. Bs. As.

Bombini, Gustavo (2.002): “Prácticas de enseñanza / prácticas de lectura de literatura: nuevas perspectivas”, Textos en contexto,  Lectura y Vida, Bs. As.

Bombini, Gustavo, Sardi, Valeria;  Frugoni, Sergio; Cuesta, Carolina (2.004) “Prácticas de lectura y escritura en los cursos de ingreso universitario: hacia la revisión de sus presupuestos epistemológicos y pedagógicos”, Ponencia presentada en: Encuentro Nacional: La problemática del ingreso a las  Carreras de Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las universidades públicas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

Bombini, Gustavo (2.006): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Colección Formación Docente - Lengua y Literatura, Libros del Zorzal, Bs. As.

Cuesta, Carolina (2.005): “La lectura de textos literarios”. Jornadas Regionales Patagonia, Plan Nacional de Lectura. Secretaría de Educación, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Río Gallegos, Santa Cruz

Cuesta, Carolina (2.006): Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela, Colección Formación Docente - Lengua y Literatura, Libros del Zorzal, Bs. As.

Frugoni, Sergio (2.006): Imaginación y escritura- La enseñanza de la escritura en la escuela, Colección Formación Docente - Lengua y Literatura, Libros del Zorzal, Bs. As.

Montes, Graciela (2.001): “El mundo como acertijo”, Conferencia dictada en: Congreso Internacional de Lectura del I.B.B.Y. Uruguay, Montevideo.

Rockwell, Elsie (1.995): “En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas”, en Rockwell, E. (comp.): La escuela cotidiana, F.C.E., México,

Rodari, Gianni (2.000): Gramática de la fantasía- Introducción al arte de inventar historias, Ediciones Colihue / Biblioser, Colección Nuevos Caminos, Bs. As.

Sardi, Valeria (2.004): “Miradas plurales: una aproximación al problema de la formación de lectores en la escuela media”. Ponencia presentada en: Segundas Jornadas de Didáctica de la Literatura, IES, “Alicia Moreau de Justo”, septiembre, Bs. As.

Sardi, Valeria (2.006): Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura, Colección Formación Docente - Lengua y Literatura, Libros del Zorzal, Bs. As.

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